Diario 8ª clase práctica PA3. 26/03/2015. Nuria Pazos

Elaborado por Nuria Pazos

Comenzamos la clase comentando que después de Semana Santa, las clases prácticas consistirán en la exposición de los trabajos grupales.

Josetxu comentó que Álvaro Marchesi, Secretario  del Estado de Educación durante 20 años, sugiere que se lleve a cabo en España el modelo finlandés.

Estuvimos comentando que a  los profesores de la universidad no se les permiten dar clases en colegios, ya que la ley se lo prohíbe.  Si quieren ganar un salario superior tienen que dedicarse a la investigación, que será el tema del que tratará la sesión de hoy.

La Investigación en la Acción (I-A), surge después de la Segunda Guerra Mundial. Tienes cincuenta años de vida, se investiga desde comienzos del Siglo XX con intención positivista, indagaban cosas  que no aportaban nada.

A continuación, analizamos una serie de términos, sobre como se dice Investigación en la Acción en distintas lenguas:

            -Investigación na acción.

            -Investigación acció.

            -Ekintza Ikarteta.

            -Pesquisa-açao.

            -Action research.

            -Aktionsforschung.

            -Ricerca-azione.

            -Recherche-action.   

            -Toimintatukimus-tutkitaen.

La investigación viene de los vestigios, como por ejemplo: el avión que se estrelló en los Alpes, se investiga constantemente con el fin de obtener pruebas y comprobar lo que sucedió de cara a un juicio.

KURT LEWIN: Es un  psicólogo social que en 1947 publicó en EEUU la primera investigación definida de esa manera por él mismo.

Investigación para influir en la sociedad (no para convertirse en libro), e incorporan a los sectores sociales en los mismo. O hay cambio social o no hay investigación.

¿Por qué en 1947?

-Porque no había profesores como docentes e investigaciones.

-Este modelo de investigación es muy usado en todo el planeta.

*LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN EN EDUC:

-Los antecedentes teóricos y prácticos de la I-A educativa se basan en el movimiento de los profesores como investigadores iniciado en el Reino Unido a finales de los 60 y durante los 70 (Stenhouse, Cav y Kemmis), a raíz del desarrollo curricular basado en las escuelas bajo la dirección de las Authority Local Education (A.L.E.).

En aquellos tiempos la educación estaba descentralizada, luego llegó Margaret  Thatcher y cambió todo el sistema.

*La Casa del Maestro en Gijón (1979-1984), fue la precursora de los Centros de los Profesores y Recursos (C.P.R.), existentes en todas las comunidades autónomas desde 1985. En esta Casa trabajó Josetxu con otros compañeros, sobre matemáticas y fue elegido como delegado de esta asignatura, porque les gustaba como impartía los cursos.

Se hacían cursos y seminarios, y se mostraron hasta siete grupos de I-A.

Toda persona que trabaje en el C.P.R tiene que ser profesor en infantil o primaria.

*LA I-A EN ESPAÑA Y ASTURIAS:

1993: Primera tesis doctoral en educación realizada por José Contreras en la Universidad de Málaga, centrada en el estudio de la autonomía del profesorado.

1994: Primera tesis doctoral en Asturias realizada por Gloria Braga centrada en la enseñanza universitaria.

*¿Qué es la I-A?

-Es una forma de investigación que se caracteriza esencialmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas, que investigan sobre su propio trabajo.

-Puede contar o no con la participación de facilitadores o promotores de la investigación que no sean docentes específicamente, pero el rasgo definitivo para caracterizar a una investigación con la etiqueta de en la acción, es que tanto la dirección como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo reconoce en manos del propio profesorado: en él reside todo el poder decisorio de la investigación.

A continuación, comentamos una serie de ideas acerca del artículo: “Investigación educativa y apertura curricular”

            -Cada vez que te dan un sexenio de educación aumenta el salario en 600€ para toda la vida.

1ª idea:

-Mirta, la compañera de Josetxu que vimos en el documental  del otro día acerca de actividades con los niños y las manzanas, una vez fue al Congreso Internacional de Matemáticas con Josetxu, pero no le contó para nada, por no ser profesora de universidad.

2ªidea:

-Ahora se piensa llevar a cabo una idea de investigación cuando se acaba la universidad.

3ª idea:

-Formaremos a los profesores para que se actualicen.

-Rotar a los profesores que están en infantil con los de la universidad para aprender y al año siguiente volver con unos conocimientos y experiencias que contar.

-Mejorar nuestras prácticas docentes y la comprensión de las mismas.

MOMENTOS DE LA I-A	RECONSTRUCTIVO	CONSTRUCTIVO
DISCURSO ENTRE PARTICIPANTES	1)    Reflexión	2)    Planificación
PRÁCTICA EN EL CONTEXTO SOCIAL	3)    Observación	4)    Acción

·       Es un ciclo que nunca para. La mayoría quiebra por motivos personales.

·       Puede empezar en cualquiera de los cuatro momentos anteriores.

·       Para observar (3) es necesario ir a clase.

*UNA FORMACIÓN DEL PROFESORADO BASADA EN LA INVESTIGACIÓN:

1.     Durante décadas, el enfoque predominante en la formación del profesorado finlandés ha sido el desarrollo de una cultura profesional.

2.     Se considera tan crucial que el profesorado cuente con una alfabetización científica crítica como que sea capaz de utilizar métodos.

-INTELECTUAL: Es cualquier persona que quiere cambiar y mejorar su trabajo de manera sistemática y cómo formarse en esta línea.

4ª idea:

-Utilización  de los profesores com objetos para la investigación.

5ª idea:

-Investigación de los centros educativos no tiene nada que ver.

-El Ministerio de Educación y Ciencia, en el Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado,dice:

 “El concepto de Investigación-Acción está entrañablemente unido con el de innovación educativa. Implica una metodología activa y participativa que favorece la interacción entre diversos grupos implicados en la actividad educativa, favorece la renovación a través del proceso reflexivo y autocrítico que conlleva, y estimula a una investigación nacida de la propia práctica educativa”

6ª idea:

-Alguien que quiera mejorar su posición económica no tiene ninguna opción de mejorar su salario excepto que se ponga a investigar.

-Las asignaturas dedicadas a la investigación educativa proporcionan la oportunidad de completar un auténtico proyecto en el que deben formular un problema del ámbito educativo, ser capaces de investigar de manera independiente con el fin de obtener información y datos relacionados con el tema.

-El objetivo es que el profesorado acabe incorporando una actitud investigadora hacia su trabajo.

-Esto implica que aprenda, en primer lugar, a adoptar  hacia su trabajo un enfoque analítico y creativo; en segundo lugar, a sacar conclusiones basadas en observaciones y experiencias; y en tercer lugar, a desarrollar sus entornos de enseñanza-aprendizaje de una forma sistemática.

*UN ENFOQUE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN COMO PRINCIPIO BÁSICO:

-El profesorado tiene que asumir un papel activo a la hora de plantearse seriamente cuestiones sobre lo que enseñan, sobre cómo lo enseñan y sobre los objetivos más importantes sobre los que se esfuerza.

-Tenemos que tener claro que la labor docente es una labor de transformar la sociedad para que se resuelvan las injusticias sociales.

*RED DEL PROFESORADO INVESTIGADOR (RPI) en Finlandia:

-Recurso para el desarrollado en Finlandia de la formación del profesorado y como un foco de aprendizaje y capacitación entre iguales, dirigido a aquellos que están dispuestos a desarrollar su trabajo en un espacio diseñado como lugar de encuentro para el profesorado que apuesta por el desarrollo de las escuelas a las que compete la elaboración y el desarrollo del currículo.

- Logros de esta red:

1.     Ha desarrollado convenios con muchas escuelas públicas permitiendo una colaboración permanente entre la universidad y el trabajo de los docentes investigadores.

2.     Ha hecho del valor de la colaboración entre los formadores universitarios y los profesores de las escuelas, su principal apuesta.

 

Investigación en la acción en infantil from Universidad de Oviedo

Investigación educativa y apertura curricular

 Cuadernos de Pedagogía (1992) 205: 31-32.

 Mientras el profesorado universitario tiene reconocida a todos los efectos su condición de docente e investigador, a los profesores y a las profesoras de los niveles elemental y medio parece reconocérseles exclusivamente su condición de docentes. Esta concepción acerca de la naturaleza del trabajo de los profesionales de la enseñanza según el nivel académico en el que desempeñan su trabajo tiene múltiples repercusiones. En primer lugar, la actividad investigadora, que es un mérito preferente y condición sin la cual no se puede ni siquiera acceder a puestos estables en la enseñanza universitaria en algunos casos, apenas es tenida en cuenta para los profesores y profesoras que no desempeñan sus tareas en este nivel académico. Además, la organización del trabajo de los profesionales según el nivel educativo en el que realicen su tarea profesional condiciona de forma decisiva sus posibilidades reales de llevar a cabo proyectos de investigación. Los profesores de EGB y Preescolar tienen un horario de presencia en el centro de treinta horas semanales: veinticinco lectivas y cinco previstas para actividades inherentes al funcionamiento del centro, lo que supone que la actividad investigadora tendría que extenderse más allá de este horario de trabajo, y que en algunos casos es imposible de realizar cuando se requiere algún tipo de trabajo de campo dentro de ese horario lectivo que suele coincidir para todos los centros. Estas circunstancias, junto con otras, han creado en el profesorado de Educación Infantil, EGB y Secundaria, una falta de conciencia acerca de sus capacidades para la investigación lo que se relaciona también con su autoestima y la forma de entender su actividad como rutinaria y de escasa proyección en su desarrollo como intelectuales. Entre los profesores de los niveles elemental y medio no existe una «cultura» de la investigación; solamente de forma minoritaria se presta atención a la posibilidad de desarrollar trabajos de esta naturaleza, muchas veces como consecuencia de ser reclamados para ellos por profesores universitarios que los dirigen. A esta falta de actividad investigadora contribuye también la forma de difusión de las convocatorias para realizar proyectos de investigación. La multiplicidad de las mismas en cuanto a entidades que las promueven, sus plazos, requisitos, ámbitos, etc., suponen una información difícil de descifrar incluso para aquellos que pueden dedicarle buena parte de su tiempo. Por otra parte los canales a través de los cuales circula esta información no son los más cercanos a los profesores y profesoras que desempeñan su labor en niveles no universitarios. Todas estas circunstancias, aquí sólo apuntadas, en relación con el no reconocimiento de la condición docente e investigadora del profesorado de Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, tienen que ver con el desarrollo de la investigación educativa. Buena parte de los análisis sobre este tema convienen en señalar que uno de los más importantes problemas de la investigación educativa actual es su escasa repercusión y alejamiento de la realidad de las aulas. Por lo tanto, la incorporación plena de los profesores de los niveles citados a las tareas de investigación no afecta únicamente a su desarrollo profesional, sino que debe ser valorado como un elemento de interés general, ya que puede contribuir a una más adecuada investigación de una mayor repercusión, lo cual a su vez redundaría en un enriquecimiento de las instituciones que tienen que ver con ella (centros de investigación, universidades, CEPs, etc.). Otra vertiente de la conveniencia de reconocer plenamente la capacidad de investigación de los profesores y profesoras de niveles no universitarios es la de trazar una nueva perspectiva para el desarrollo profesional. La posibilidad real de llevar a cabo tareas investigadoras, reconocidas a todos los efectos y que puedan significar una mejora real de horarios de trabajo, así como una mayor satisfacción intelectual y reconocimiento profesional, permitiría interpretar de forma diferente el desarrollo profesional. En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y al ascenso a un nuevo nivel educativo, retributivo, o a un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de trabajo para aquellos profesores que deseen realizar tareas investigadoras. La lógica actual según la cual el desarrollo profesional tendría como aspiración alcanzar la máxima titulación y la condición de profesor universitario, o bien conseguir un puesto que aleje del contacto directo, permanente y a tiempo total de los alumnos (ya que esta dependencia hipoteca otras posibilidades de trabajo y desarrollo profesional), podría encontrar alguna posibilidad de ser sustituida por la aspiración a realizar tareas docentes e investigadoras dentro del horario de trabajo o con ciclos alternativos de docencia e investigación, así como un reconocimiento de esta labor investigadora, lo que supondría una dinámica de profundización en los conocimientos necesarios del puesto que se desempeña y no de huida del mismo. Llegado este punto, parece necesario recordar que lo que aquí se está reivindicando acerca de la condición de investigador o investigadora del profesorado que desempeña su tarea en los niveles no universitarios, está más que suficientemente reconocido por la teoría y la práctica curricular actual. Numerosos trabajos teóricos y prácticos de gran relevancia producidos dentro y fuera de nuestro país así lo avalan. La bibliografía actual de ámbito nacional e internacional está fuertemente nutrida de las corrientes y enfoques que propugnan la incorporación en plenitud de los profesores que desempeñan su tarea en aulas de niveles no universitarios a la tarea investigadora, estableciendo en muchos casos una fuerte vinculación entre docencia e investigación que permite relacionar tareas que en otros momentos aparecían diversificadas (innovación, investigación, formación permanente, desarrollo profesional...). Estas corrientes favorables al desarrollo de tareas investigadoras por parte del profesorado de aula parecen haber inspirado buena parte del discurso teórico de la actual Reforma educativa que se desarrolla en nuestro país. El documento que recoge más específicamente los planteamientos acerca de la investigación educativa, el «Plan de Investigación Educativa», es plenamente coincidente con lo que estamos planteando. El Plan, tras señalar la apertura metodológica que hoy es necesaria para contemplar la investigación educativa, señala la presencia actual de las corrientes que propugnan la incorporación plena de los profesores de aula a las tareas investigadoras subrayando en relación a ello la necesidad de favorecer la realización de investigaciones por parte de equipos de profesores de diferentes niveles educativos y provenientes de diversas disciplinas. La concreción de las medidas prácticas que desarrollan tal discurso no parecen, sin embargo, ser plenamente coherentes con él. Antes de proponer algunas iniciativas, coincidentes con lo propugnado en el Plan y relacionadas con lo expuesto hasta ahora, quisiéramos plantear otra cuestión directamente vinculada con el reconocimiento de la capacidad investigadora de los docentes de niveles elemental y medio. Existen enfoques teóricos y prácticos tan legítimos como el DCB que no coinciden con la filosofía general inspiradora del mismo, con sus fuentes teóricas o con la interpretación que de ellas se hace, ni tan siquiera con algunos de sus aspectos más concretos o técnicos. Hecha esta constatación, parece también conveniente permitir y favorecer investigaciones curriculares no relacionadas con el DCB, para desarrollar las posibilidades que se pueden abrir desde otras concepciones en el trabajo de los profesores. De esta manera se podría favorecer una investigación curricular más amplia que no dejara a un lado posibilidades y opciones con suficiente refrendo científico, al no quedar limitada a la elaboración del segundo y tercer nivel de concreción del DCB, y, por otra parte, se tendría la seguridad de que los instrumentos que pudieran homologarse tras los procesos de experimentación, tendrían las suficientes garantías de calidad y aceptación. La identificación, búsqueda de soluciones y el esclarecimiento de los diversos problemas escolares por parte de los profesores y profesoras que trabajan en Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, traería consigo una mayor vinculación entre la investigación y la acción en el ámbito educativo. Con el fin de hacer viables los planteamientos anteriores, hacemos las siguientes propuestas que deben ser perfiladas y concretadas mediante los procedimientos administrativos más convenientes. — Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora del profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios en cuanto a méritos profesionales que puedan ser contemplados en todo tipo de concursos y oposiciones. — Reconocimiento de un horario de trabajo con reducción temporal de carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen proyectos de investigación aprobados por cualquier entidad u organismo público, según la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluiría las horas dedicadas a la investigación. — Realización de una información accesible y concreta sobre todo tipo de convocatorias de actividades de investigación, ofrecidas por los diferentes organismos públicos a todos sus niveles, que fuera difundida simultáneamente a todos los centros educativos. — Creación de una instancia —Centro de Investigación y Documentación Evaluativa (CIDE) o el Instituto de Evaluación previsto en la LOGSE— encargada de coordinar la homologación de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de investigación, así como de su difusión posterior entre el profesorado de diversas Comunidades Autónomas. — Realización de cursos de formación a través de los CEPs, MRPs, etc., mediante convenios con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboración de proyectos de investigación y a la constitución de equipos de investigadores plurinivelares que los lleven a cabo. — Realización de cursos de posgrado en las universidades, programas de formación desde los MRPs, CEPs, etc., dirigidos al profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus respectivos lugares de trabajo a través de convenios con la Administración. — Realización de cursos de doctorado en las universidades con programas orientados a la elaboración de investigaciones en sus lugares de trabajo por los profesores y profesoras que desempeñan su tarea en niveles no universitarios. También mediante convenios. — Por último, creación de un organismo u oficina ministerial que recoja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmente o a través de grupos organizados, con respecto a lo que éstos quieren que se investigue en educación, para ser tenidas en cuenta a la hora de establecer las líneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investigación educativa. * Esta declaración la firman a título personal, o en nombre de sus respectivos colectivos, los siguientes miembros de la comunidad educativa, que desarrollan su tarea en diversos ámbitos de la misma. César A. Cascante Fernández. Grupos Asociados para la investigación- acción, Asturias. / Albert Sensano. Presidente de la Federación de MRPs del País Valenciano. / Jaume Martínez Bonafé. Escola d’Estiu del País Valencià. / Blas Ferrero. Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (Acción Educativa, Alharilla, MRP de Móstoles, Escuela Abierta de Getafe, Colectivo La Llave). / Marisol Pardo, de la Comisión Ejecutiva de la FE de CC.OO. / Mario Suárez, de la Secretaría Confederal de STES. / Luis Beamonte, de la Secretaría de Innovación Educativa de FETE-UGT. / José María Rozada. Asesor de formación del CEP de Oviedo. / José A. Sánchez. Orientador del CP «Ventanielles», Oviedo. / Luis Enrique García-Riestra. Director del CEP de Avilés. / Martín Cabrejas, Asociación de Amigos de la Educación Tecnológica. / José Luis Suárez Faya, IB «Carreño Miranda», Avilés. / Juan Nicieza, IFP «Mata Jove», Gijón. / Porfirio Rojo, CP «Rey Pelayo», Gijón. / Julio Simó, IB «Vega del Jarama», San Fernando de Henares. / Jesusa Cossío. CP «Ciudad de Jaén», Madrid. /Carmen C. Mato, Ed. Compensatoria, Parla. / Benjamín Zufiaurre, de la Universidad Pública de Navarra. / Remei Arnaus; Fernando Hernández; Francesc Imbernón; Juana Sancho, de la Universitat de Barcelona. /Julia Varela; Fernando Alvarez-Uría, de la Universidad Complutense de Madrid. / José Joaquín Arrieta, del Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. / Daniel Gil; Carlos Furio y Valentín Gavidia del de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Valencia. / Jaime Carrascosa, del Servei de Formació del Professorat. Generalitat Valenciana. / Angel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga. / Martín Rodríguez Rojo; María Jesús de la Calle; Bartolomé Rubia; Rufino Cano; Tomás Díaz; Raúl del Prado; Carmen Gómez; Luis Carro y Vicente Matiá, del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valladolid. / Miguel Angel Santos; Francisco González, Francisco Corpes; Pilar Rodrigo; Juan A. García y Asunción Sarmiento, miembros del ICE de la Universidad de Málaga. Para cualquier comentario sobre esta declaración dirigirse a César Cascante Fernández (Grupos Asociados para la investigación-acción). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo (Asturias). Tel. (98) 510 32 32-36; Fax (98) 510 32 16.

AA.VV. (1992). Investigación educativa y apertura curricular. Cuadernos de Pedagogía 205: 31-32.