Diario 8ª clase práctica PA3. 26/03/2015. Nuria Pazos

Elaborado por Nuria Pazos

Comenzamos la clase comentando que después de Semana Santa, las clases prácticas consistirán en la exposición de los trabajos grupales.

Josetxu comentó que Álvaro Marchesi, Secretario  del Estado de Educación durante 20 años, sugiere que se lleve a cabo en España el modelo finlandés.

Estuvimos comentando que a  los profesores de la universidad no se les permiten dar clases en colegios, ya que la ley se lo prohíbe.  Si quieren ganar un salario superior tienen que dedicarse a la investigación, que será el tema del que tratará la sesión de hoy.

La Investigación en la Acción (I-A), surge después de la Segunda Guerra Mundial. Tienes cincuenta años de vida, se investiga desde comienzos del Siglo XX con intención positivista, indagaban cosas  que no aportaban nada.

A continuación, analizamos una serie de términos, sobre como se dice Investigación en la Acción en distintas lenguas:

            -Investigación na acción.

            -Investigación acció.

            -Ekintza Ikarteta.

            -Pesquisa-açao.

            -Action research.

            -Aktionsforschung.

            -Ricerca-azione.

            -Recherche-action.   

            -Toimintatukimus-tutkitaen.

La investigación viene de los vestigios, como por ejemplo: el avión que se estrelló en los Alpes, se investiga constantemente con el fin de obtener pruebas y comprobar lo que sucedió de cara a un juicio.

KURT LEWIN: Es un  psicólogo social que en 1947 publicó en EEUU la primera investigación definida de esa manera por él mismo.

Investigación para influir en la sociedad (no para convertirse en libro), e incorporan a los sectores sociales en los mismo. O hay cambio social o no hay investigación.

¿Por qué en 1947?

-Porque no había profesores como docentes e investigaciones.

-Este modelo de investigación es muy usado en todo el planeta.

*LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN EN EDUC:

-Los antecedentes teóricos y prácticos de la I-A educativa se basan en el movimiento de los profesores como investigadores iniciado en el Reino Unido a finales de los 60 y durante los 70 (Stenhouse, Cav y Kemmis), a raíz del desarrollo curricular basado en las escuelas bajo la dirección de las Authority Local Education (A.L.E.).

En aquellos tiempos la educación estaba descentralizada, luego llegó Margaret  Thatcher y cambió todo el sistema.

*La Casa del Maestro en Gijón (1979-1984), fue la precursora de los Centros de los Profesores y Recursos (C.P.R.), existentes en todas las comunidades autónomas desde 1985. En esta Casa trabajó Josetxu con otros compañeros, sobre matemáticas y fue elegido como delegado de esta asignatura, porque les gustaba como impartía los cursos.

Se hacían cursos y seminarios, y se mostraron hasta siete grupos de I-A.

Toda persona que trabaje en el C.P.R tiene que ser profesor en infantil o primaria.

*LA I-A EN ESPAÑA Y ASTURIAS:

1993: Primera tesis doctoral en educación realizada por José Contreras en la Universidad de Málaga, centrada en el estudio de la autonomía del profesorado.

1994: Primera tesis doctoral en Asturias realizada por Gloria Braga centrada en la enseñanza universitaria.

*¿Qué es la I-A?

-Es una forma de investigación que se caracteriza esencialmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas, que investigan sobre su propio trabajo.

-Puede contar o no con la participación de facilitadores o promotores de la investigación que no sean docentes específicamente, pero el rasgo definitivo para caracterizar a una investigación con la etiqueta de en la acción, es que tanto la dirección como el desarrollo y el control de todo el proceso investigativo reconoce en manos del propio profesorado: en él reside todo el poder decisorio de la investigación.

A continuación, comentamos una serie de ideas acerca del artículo: “Investigación educativa y apertura curricular”

            -Cada vez que te dan un sexenio de educación aumenta el salario en 600€ para toda la vida.

1ª idea:

-Mirta, la compañera de Josetxu que vimos en el documental  del otro día acerca de actividades con los niños y las manzanas, una vez fue al Congreso Internacional de Matemáticas con Josetxu, pero no le contó para nada, por no ser profesora de universidad.

2ªidea:

-Ahora se piensa llevar a cabo una idea de investigación cuando se acaba la universidad.

3ª idea:

-Formaremos a los profesores para que se actualicen.

-Rotar a los profesores que están en infantil con los de la universidad para aprender y al año siguiente volver con unos conocimientos y experiencias que contar.

-Mejorar nuestras prácticas docentes y la comprensión de las mismas.

MOMENTOS DE LA I-A	RECONSTRUCTIVO	CONSTRUCTIVO
DISCURSO ENTRE PARTICIPANTES	1)    Reflexión	2)    Planificación
PRÁCTICA EN EL CONTEXTO SOCIAL	3)    Observación	4)    Acción

·       Es un ciclo que nunca para. La mayoría quiebra por motivos personales.

·       Puede empezar en cualquiera de los cuatro momentos anteriores.

·       Para observar (3) es necesario ir a clase.

*UNA FORMACIÓN DEL PROFESORADO BASADA EN LA INVESTIGACIÓN:

1.     Durante décadas, el enfoque predominante en la formación del profesorado finlandés ha sido el desarrollo de una cultura profesional.

2.     Se considera tan crucial que el profesorado cuente con una alfabetización científica crítica como que sea capaz de utilizar métodos.

-INTELECTUAL: Es cualquier persona que quiere cambiar y mejorar su trabajo de manera sistemática y cómo formarse en esta línea.

4ª idea:

-Utilización  de los profesores com objetos para la investigación.

5ª idea:

-Investigación de los centros educativos no tiene nada que ver.

-El Ministerio de Educación y Ciencia, en el Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado,dice:

 “El concepto de Investigación-Acción está entrañablemente unido con el de innovación educativa. Implica una metodología activa y participativa que favorece la interacción entre diversos grupos implicados en la actividad educativa, favorece la renovación a través del proceso reflexivo y autocrítico que conlleva, y estimula a una investigación nacida de la propia práctica educativa”

6ª idea:

-Alguien que quiera mejorar su posición económica no tiene ninguna opción de mejorar su salario excepto que se ponga a investigar.

-Las asignaturas dedicadas a la investigación educativa proporcionan la oportunidad de completar un auténtico proyecto en el que deben formular un problema del ámbito educativo, ser capaces de investigar de manera independiente con el fin de obtener información y datos relacionados con el tema.

-El objetivo es que el profesorado acabe incorporando una actitud investigadora hacia su trabajo.

-Esto implica que aprenda, en primer lugar, a adoptar  hacia su trabajo un enfoque analítico y creativo; en segundo lugar, a sacar conclusiones basadas en observaciones y experiencias; y en tercer lugar, a desarrollar sus entornos de enseñanza-aprendizaje de una forma sistemática.

*UN ENFOQUE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN COMO PRINCIPIO BÁSICO:

-El profesorado tiene que asumir un papel activo a la hora de plantearse seriamente cuestiones sobre lo que enseñan, sobre cómo lo enseñan y sobre los objetivos más importantes sobre los que se esfuerza.

-Tenemos que tener claro que la labor docente es una labor de transformar la sociedad para que se resuelvan las injusticias sociales.

*RED DEL PROFESORADO INVESTIGADOR (RPI) en Finlandia:

-Recurso para el desarrollado en Finlandia de la formación del profesorado y como un foco de aprendizaje y capacitación entre iguales, dirigido a aquellos que están dispuestos a desarrollar su trabajo en un espacio diseñado como lugar de encuentro para el profesorado que apuesta por el desarrollo de las escuelas a las que compete la elaboración y el desarrollo del currículo.

- Logros de esta red:

1.     Ha desarrollado convenios con muchas escuelas públicas permitiendo una colaboración permanente entre la universidad y el trabajo de los docentes investigadores.

2.     Ha hecho del valor de la colaboración entre los formadores universitarios y los profesores de las escuelas, su principal apuesta.

 

Investigación en la acción en infantil from Universidad de Oviedo

Investigación educativa y apertura curricular

 Cuadernos de Pedagogía (1992) 205: 31-32.

 Mientras el profesorado universitario tiene reconocida a todos los efectos su condición de docente e investigador, a los profesores y a las profesoras de los niveles elemental y medio parece reconocérseles exclusivamente su condición de docentes. Esta concepción acerca de la naturaleza del trabajo de los profesionales de la enseñanza según el nivel académico en el que desempeñan su trabajo tiene múltiples repercusiones. En primer lugar, la actividad investigadora, que es un mérito preferente y condición sin la cual no se puede ni siquiera acceder a puestos estables en la enseñanza universitaria en algunos casos, apenas es tenida en cuenta para los profesores y profesoras que no desempeñan sus tareas en este nivel académico. Además, la organización del trabajo de los profesionales según el nivel educativo en el que realicen su tarea profesional condiciona de forma decisiva sus posibilidades reales de llevar a cabo proyectos de investigación. Los profesores de EGB y Preescolar tienen un horario de presencia en el centro de treinta horas semanales: veinticinco lectivas y cinco previstas para actividades inherentes al funcionamiento del centro, lo que supone que la actividad investigadora tendría que extenderse más allá de este horario de trabajo, y que en algunos casos es imposible de realizar cuando se requiere algún tipo de trabajo de campo dentro de ese horario lectivo que suele coincidir para todos los centros. Estas circunstancias, junto con otras, han creado en el profesorado de Educación Infantil, EGB y Secundaria, una falta de conciencia acerca de sus capacidades para la investigación lo que se relaciona también con su autoestima y la forma de entender su actividad como rutinaria y de escasa proyección en su desarrollo como intelectuales. Entre los profesores de los niveles elemental y medio no existe una «cultura» de la investigación; solamente de forma minoritaria se presta atención a la posibilidad de desarrollar trabajos de esta naturaleza, muchas veces como consecuencia de ser reclamados para ellos por profesores universitarios que los dirigen. A esta falta de actividad investigadora contribuye también la forma de difusión de las convocatorias para realizar proyectos de investigación. La multiplicidad de las mismas en cuanto a entidades que las promueven, sus plazos, requisitos, ámbitos, etc., suponen una información difícil de descifrar incluso para aquellos que pueden dedicarle buena parte de su tiempo. Por otra parte los canales a través de los cuales circula esta información no son los más cercanos a los profesores y profesoras que desempeñan su labor en niveles no universitarios. Todas estas circunstancias, aquí sólo apuntadas, en relación con el no reconocimiento de la condición docente e investigadora del profesorado de Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, tienen que ver con el desarrollo de la investigación educativa. Buena parte de los análisis sobre este tema convienen en señalar que uno de los más importantes problemas de la investigación educativa actual es su escasa repercusión y alejamiento de la realidad de las aulas. Por lo tanto, la incorporación plena de los profesores de los niveles citados a las tareas de investigación no afecta únicamente a su desarrollo profesional, sino que debe ser valorado como un elemento de interés general, ya que puede contribuir a una más adecuada investigación de una mayor repercusión, lo cual a su vez redundaría en un enriquecimiento de las instituciones que tienen que ver con ella (centros de investigación, universidades, CEPs, etc.). Otra vertiente de la conveniencia de reconocer plenamente la capacidad de investigación de los profesores y profesoras de niveles no universitarios es la de trazar una nueva perspectiva para el desarrollo profesional. La posibilidad real de llevar a cabo tareas investigadoras, reconocidas a todos los efectos y que puedan significar una mejora real de horarios de trabajo, así como una mayor satisfacción intelectual y reconocimiento profesional, permitiría interpretar de forma diferente el desarrollo profesional. En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y al ascenso a un nuevo nivel educativo, retributivo, o a un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de trabajo para aquellos profesores que deseen realizar tareas investigadoras. La lógica actual según la cual el desarrollo profesional tendría como aspiración alcanzar la máxima titulación y la condición de profesor universitario, o bien conseguir un puesto que aleje del contacto directo, permanente y a tiempo total de los alumnos (ya que esta dependencia hipoteca otras posibilidades de trabajo y desarrollo profesional), podría encontrar alguna posibilidad de ser sustituida por la aspiración a realizar tareas docentes e investigadoras dentro del horario de trabajo o con ciclos alternativos de docencia e investigación, así como un reconocimiento de esta labor investigadora, lo que supondría una dinámica de profundización en los conocimientos necesarios del puesto que se desempeña y no de huida del mismo. Llegado este punto, parece necesario recordar que lo que aquí se está reivindicando acerca de la condición de investigador o investigadora del profesorado que desempeña su tarea en los niveles no universitarios, está más que suficientemente reconocido por la teoría y la práctica curricular actual. Numerosos trabajos teóricos y prácticos de gran relevancia producidos dentro y fuera de nuestro país así lo avalan. La bibliografía actual de ámbito nacional e internacional está fuertemente nutrida de las corrientes y enfoques que propugnan la incorporación en plenitud de los profesores que desempeñan su tarea en aulas de niveles no universitarios a la tarea investigadora, estableciendo en muchos casos una fuerte vinculación entre docencia e investigación que permite relacionar tareas que en otros momentos aparecían diversificadas (innovación, investigación, formación permanente, desarrollo profesional...). Estas corrientes favorables al desarrollo de tareas investigadoras por parte del profesorado de aula parecen haber inspirado buena parte del discurso teórico de la actual Reforma educativa que se desarrolla en nuestro país. El documento que recoge más específicamente los planteamientos acerca de la investigación educativa, el «Plan de Investigación Educativa», es plenamente coincidente con lo que estamos planteando. El Plan, tras señalar la apertura metodológica que hoy es necesaria para contemplar la investigación educativa, señala la presencia actual de las corrientes que propugnan la incorporación plena de los profesores de aula a las tareas investigadoras subrayando en relación a ello la necesidad de favorecer la realización de investigaciones por parte de equipos de profesores de diferentes niveles educativos y provenientes de diversas disciplinas. La concreción de las medidas prácticas que desarrollan tal discurso no parecen, sin embargo, ser plenamente coherentes con él. Antes de proponer algunas iniciativas, coincidentes con lo propugnado en el Plan y relacionadas con lo expuesto hasta ahora, quisiéramos plantear otra cuestión directamente vinculada con el reconocimiento de la capacidad investigadora de los docentes de niveles elemental y medio. Existen enfoques teóricos y prácticos tan legítimos como el DCB que no coinciden con la filosofía general inspiradora del mismo, con sus fuentes teóricas o con la interpretación que de ellas se hace, ni tan siquiera con algunos de sus aspectos más concretos o técnicos. Hecha esta constatación, parece también conveniente permitir y favorecer investigaciones curriculares no relacionadas con el DCB, para desarrollar las posibilidades que se pueden abrir desde otras concepciones en el trabajo de los profesores. De esta manera se podría favorecer una investigación curricular más amplia que no dejara a un lado posibilidades y opciones con suficiente refrendo científico, al no quedar limitada a la elaboración del segundo y tercer nivel de concreción del DCB, y, por otra parte, se tendría la seguridad de que los instrumentos que pudieran homologarse tras los procesos de experimentación, tendrían las suficientes garantías de calidad y aceptación. La identificación, búsqueda de soluciones y el esclarecimiento de los diversos problemas escolares por parte de los profesores y profesoras que trabajan en Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, traería consigo una mayor vinculación entre la investigación y la acción en el ámbito educativo. Con el fin de hacer viables los planteamientos anteriores, hacemos las siguientes propuestas que deben ser perfiladas y concretadas mediante los procedimientos administrativos más convenientes. — Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora del profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios en cuanto a méritos profesionales que puedan ser contemplados en todo tipo de concursos y oposiciones. — Reconocimiento de un horario de trabajo con reducción temporal de carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen proyectos de investigación aprobados por cualquier entidad u organismo público, según la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluiría las horas dedicadas a la investigación. — Realización de una información accesible y concreta sobre todo tipo de convocatorias de actividades de investigación, ofrecidas por los diferentes organismos públicos a todos sus niveles, que fuera difundida simultáneamente a todos los centros educativos. — Creación de una instancia —Centro de Investigación y Documentación Evaluativa (CIDE) o el Instituto de Evaluación previsto en la LOGSE— encargada de coordinar la homologación de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de investigación, así como de su difusión posterior entre el profesorado de diversas Comunidades Autónomas. — Realización de cursos de formación a través de los CEPs, MRPs, etc., mediante convenios con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboración de proyectos de investigación y a la constitución de equipos de investigadores plurinivelares que los lleven a cabo. — Realización de cursos de posgrado en las universidades, programas de formación desde los MRPs, CEPs, etc., dirigidos al profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus respectivos lugares de trabajo a través de convenios con la Administración. — Realización de cursos de doctorado en las universidades con programas orientados a la elaboración de investigaciones en sus lugares de trabajo por los profesores y profesoras que desempeñan su tarea en niveles no universitarios. También mediante convenios. — Por último, creación de un organismo u oficina ministerial que recoja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmente o a través de grupos organizados, con respecto a lo que éstos quieren que se investigue en educación, para ser tenidas en cuenta a la hora de establecer las líneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investigación educativa. * Esta declaración la firman a título personal, o en nombre de sus respectivos colectivos, los siguientes miembros de la comunidad educativa, que desarrollan su tarea en diversos ámbitos de la misma. César A. Cascante Fernández. Grupos Asociados para la investigación- acción, Asturias. / Albert Sensano. Presidente de la Federación de MRPs del País Valenciano. / Jaume Martínez Bonafé. Escola d’Estiu del País Valencià. / Blas Ferrero. Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (Acción Educativa, Alharilla, MRP de Móstoles, Escuela Abierta de Getafe, Colectivo La Llave). / Marisol Pardo, de la Comisión Ejecutiva de la FE de CC.OO. / Mario Suárez, de la Secretaría Confederal de STES. / Luis Beamonte, de la Secretaría de Innovación Educativa de FETE-UGT. / José María Rozada. Asesor de formación del CEP de Oviedo. / José A. Sánchez. Orientador del CP «Ventanielles», Oviedo. / Luis Enrique García-Riestra. Director del CEP de Avilés. / Martín Cabrejas, Asociación de Amigos de la Educación Tecnológica. / José Luis Suárez Faya, IB «Carreño Miranda», Avilés. / Juan Nicieza, IFP «Mata Jove», Gijón. / Porfirio Rojo, CP «Rey Pelayo», Gijón. / Julio Simó, IB «Vega del Jarama», San Fernando de Henares. / Jesusa Cossío. CP «Ciudad de Jaén», Madrid. /Carmen C. Mato, Ed. Compensatoria, Parla. / Benjamín Zufiaurre, de la Universidad Pública de Navarra. / Remei Arnaus; Fernando Hernández; Francesc Imbernón; Juana Sancho, de la Universitat de Barcelona. /Julia Varela; Fernando Alvarez-Uría, de la Universidad Complutense de Madrid. / José Joaquín Arrieta, del Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. / Daniel Gil; Carlos Furio y Valentín Gavidia del de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Valencia. / Jaime Carrascosa, del Servei de Formació del Professorat. Generalitat Valenciana. / Angel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga. / Martín Rodríguez Rojo; María Jesús de la Calle; Bartolomé Rubia; Rufino Cano; Tomás Díaz; Raúl del Prado; Carmen Gómez; Luis Carro y Vicente Matiá, del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valladolid. / Miguel Angel Santos; Francisco González, Francisco Corpes; Pilar Rodrigo; Juan A. García y Asunción Sarmiento, miembros del ICE de la Universidad de Málaga. Para cualquier comentario sobre esta declaración dirigirse a César Cascante Fernández (Grupos Asociados para la investigación-acción). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo (Asturias). Tel. (98) 510 32 32-36; Fax (98) 510 32 16.

AA.VV. (1992). Investigación educativa y apertura curricular. Cuadernos de Pedagogía 205: 31-32.

Diario 8ª clase práctica PA4. 26/03/2015. Lucía Samartino

Elaborado por Lucía Samartino 

 Al inicio de la clase nos enseñó varios ejercicios de Matemáticas, y cómo resolver uno de ellos de manera sencilla. 

                        Inglés No Inglés
Informática        90      10  100 
No Informática  30       20  50
                         120       30 150 

Tras esto, Josetxu nos presentó un Prezi que trataba sobre la Investigación en la acción. Esto, que a simple vista desconocíamos qué era, es una forma de investigación llevada a cabo por personas que realizan una actividad profesional determinada. 

Y, ¿por qué es importante para nuestra formación como maestros? La investigación en la acción nos sirve para mejorar nuestro trabajo, nuestra comprensión del mismo, nuestro lenguaje y el entorno donde trabajamos. Action reserch o toimintatutkimus son “investigación en la acción” en otras lenguas, concretamente inglés y finlandés. 

Josetxu nos pasó un documento sobre Investigación Educativa. De él extrajimos ideas como que los profesores en la universidad cobran por su tarea de docencia e investigación, Por el contrario, en el nivel elemental la investigación no está reconocida, cobran únicamente por su papel como docentes. El sistema quiere que la investigación se realice desde los despachos y no en la práctica. 

Pero las posibilidades reales de poder investigar los profes de Primaria son limitadas, debido por ejemplo al horario. O están en su clase o están en otra investigando; su horario no les permite estar en los dos. 

Estos profesores no tienen ningún tipo de estímulo por mejorar su trabajo e investigar, y acaban convirtiéndose en rutinarios. Muy pocos profesores de Educación Infantil se dedican a ello. Este documento fue realizado por un grupo de personas que habían colaborado en la Casa de Maestros de Gijón. 

La idea de Investigación en la acción ya era desarrollada en el libro del Ministerio de educación y ciencia, que la difundía por toda España. 

Josetxu nos explicó que la Investigación en la acción puede hacerla cualquiera. Aunque desafortunadamente los grupos de investigación duran muy poco. Casi todos se rompen debido a cuestiones personales. 

En Finlandia, la formación de profesores se realiza enfocado a la investigación en la acción. Incluso tienen varias asignaturas sobre ello. Se considera crucial desarrollarse profesionalmente basándose en la investigación. Todo con el objetivo de conseguir una actitud investigadora; que analicen su propio trabajo y saquen conclusiones a través de observaciones. 

Por último, concluimos hablando de la R.P.I. nacida en 1994 en Finlandia. Si quieres ser profesor tienes que pasar por esa red. Tiene éxito, desde hace 20 años, y se puede comprobar puesto que desde entonces los alumnos obtienen los mejores resultados. No hay estratos (no hay catedráticos ni especialidades, sólo profesores que quiere mejorar su trabajo). 

Se trata de un espacio de encuentro para profesores que apuestan por el desarrollo de las escuelas. Esto ya había sido aplicado en la Casa de Maestros de Gijón unos años antes. 

Investigación educativa y apertura curricular

 Cuadernos de Pedagogía (1992) 205: 31-32.

Mientras el profesorado universitario tiene reconocida a todos los efectos su condición de docente e investigador, a los profesores y a las profesoras de los niveles elemental y medio parece reconocérseles exclusivamente su condición de docentes. Esta concepción acerca de la naturaleza del trabajo de los profesionales de la enseñanza según el nivel académico en el que desempeñan su trabajo tiene múltiples repercusiones. En primer lugar, la actividad investigadora, que es un mérito preferente y condición sin la cual no se puede ni siquiera acceder a puestos estables en la enseñanza universitaria en algunos casos, apenas es tenida en cuenta para los profesores y profesoras que no desempeñan sus tareas en este nivel académico. Además, la organización del trabajo de los profesionales según el nivel educativo en el que realicen su tarea profesional condiciona de forma decisiva sus posibilidades reales de llevar a cabo proyectos de investigación. Los profesores de EGB y Preescolar tienen un horario de presencia en el centro de treinta horas semanales: veinticinco lectivas y cinco previstas para actividades inherentes al funcionamiento del centro, lo que supone que la actividad investigadora tendría que extenderse más allá de este horario de trabajo, y que en algunos casos es imposible de realizar cuando se requiere algún tipo de trabajo de campo dentro de ese horario lectivo que suele coincidir para todos los centros. Estas circunstancias, junto con otras, han creado en el profesorado de Educación Infantil, EGB y Secundaria, una falta de conciencia acerca de sus capacidades para la investigación lo que se relaciona también con su autoestima y la forma de entender su actividad como rutinaria y de escasa proyección en su desarrollo como intelectuales. Entre los profesores de los niveles elemental y medio no existe una «cultura» de la investigación; solamente de forma minoritaria se presta atención a la posibilidad de desarrollar trabajos de esta naturaleza, muchas veces como consecuencia de ser reclamados para ellos por profesores universitarios que los dirigen. A esta falta de actividad investigadora contribuye también la forma de difusión de las convocatorias para realizar proyectos de investigación. La multiplicidad de las mismas en cuanto a entidades que las promueven, sus plazos, requisitos, ámbitos, etc., suponen una información difícil de descifrar incluso para aquellos que pueden dedicarle buena parte de su tiempo. Por otra parte los canales a través de los cuales circula esta información no son los más cercanos a los profesores y profesoras que desempeñan su labor en niveles no universitarios. Todas estas circunstancias, aquí sólo apuntadas, en relación con el no reconocimiento de la condición docente e investigadora del profesorado de Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, tienen que ver con el desarrollo de la investigación educativa. Buena parte de los análisis sobre este tema convienen en señalar que uno de los más importantes problemas de la investigación educativa actual es su escasa repercusión y alejamiento de la realidad de las aulas. Por lo tanto, la incorporación plena de los profesores de los niveles citados a las tareas de investigación no afecta únicamente a su desarrollo profesional, sino que debe ser valorado como un elemento de interés general, ya que puede contribuir a una más adecuada investigación de una mayor repercusión, lo cual a su vez redundaría en un enriquecimiento de las instituciones que tienen que ver con ella (centros de investigación, universidades, CEPs, etc.). Otra vertiente de la conveniencia de reconocer plenamente la capacidad de investigación de los profesores y profesoras de niveles no universitarios es la de trazar una nueva perspectiva para el desarrollo profesional. La posibilidad real de llevar a cabo tareas investigadoras, reconocidas a todos los efectos y que puedan significar una mejora real de horarios de trabajo, así como una mayor satisfacción intelectual y reconocimiento profesional, permitiría interpretar de forma diferente el desarrollo profesional. En vez de un desarrollo profesional vinculado a una mayor titulación académica y al ascenso a un nuevo nivel educativo, retributivo, o a un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de trabajo para aquellos profesores que deseen realizar tareas investigadoras. La lógica actual según la cual el desarrollo profesional tendría como aspiración alcanzar la máxima titulación y la condición de profesor universitario, o bien conseguir un puesto que aleje del contacto directo, permanente y a tiempo total de los alumnos (ya que esta dependencia hipoteca otras posibilidades de trabajo y desarrollo profesional), podría encontrar alguna posibilidad de ser sustituida por la aspiración a realizar tareas docentes e investigadoras dentro del horario de trabajo o con ciclos alternativos de docencia e investigación, así como un reconocimiento de esta labor investigadora, lo que supondría una dinámica de profundización en los conocimientos necesarios del puesto que se desempeña y no de huida del mismo. Llegado este punto, parece necesario recordar que lo que aquí se está reivindicando acerca de la condición de investigador o investigadora del profesorado que desempeña su tarea en los niveles no universitarios, está más que suficientemente reconocido por la teoría y la práctica curricular actual. Numerosos trabajos teóricos y prácticos de gran relevancia producidos dentro y fuera de nuestro país así lo avalan. La bibliografía actual de ámbito nacional e internacional está fuertemente nutrida de las corrientes y enfoques que propugnan la incorporación en plenitud de los profesores que desempeñan su tarea en aulas de niveles no universitarios a la tarea investigadora, estableciendo en muchos casos una fuerte vinculación entre docencia e investigación que permite relacionar tareas que en otros momentos aparecían diversificadas (innovación, investigación, formación permanente, desarrollo profesional...). Estas corrientes favorables al desarrollo de tareas investigadoras por parte del profesorado de aula parecen haber inspirado buena parte del discurso teórico de la actual Reforma educativa que se desarrolla en nuestro país. El documento que recoge más específicamente los planteamientos acerca de la investigación educativa, el «Plan de Investigación Educativa», es plenamente coincidente con lo que estamos planteando. El Plan, tras señalar la apertura metodológica que hoy es necesaria para contemplar la investigación educativa, señala la presencia actual de las corrientes que propugnan la incorporación plena de los profesores de aula a las tareas investigadoras subrayando en relación a ello la necesidad de favorecer la realización de investigaciones por parte de equipos de profesores de diferentes niveles educativos y provenientes de diversas disciplinas. La concreción de las medidas prácticas que desarrollan tal discurso no parecen, sin embargo, ser plenamente coherentes con él. Antes de proponer algunas iniciativas, coincidentes con lo propugnado en el Plan y relacionadas con lo expuesto hasta ahora, quisiéramos plantear otra cuestión directamente vinculada con el reconocimiento de la capacidad investigadora de los docentes de niveles elemental y medio. Existen enfoques teóricos y prácticos tan legítimos como el DCB que no coinciden con la filosofía general inspiradora del mismo, con sus fuentes teóricas o con la interpretación que de ellas se hace, ni tan siquiera con algunos de sus aspectos más concretos o técnicos. Hecha esta constatación, parece también conveniente permitir y favorecer investigaciones curriculares no relacionadas con el DCB, para desarrollar las posibilidades que se pueden abrir desde otras concepciones en el trabajo de los profesores. De esta manera se podría favorecer una investigación curricular más amplia que no dejara a un lado posibilidades y opciones con suficiente refrendo científico, al no quedar limitada a la elaboración del segundo y tercer nivel de concreción del DCB, y, por otra parte, se tendría la seguridad de que los instrumentos que pudieran homologarse tras los procesos de experimentación, tendrían las suficientes garantías de calidad y aceptación. La identificación, búsqueda de soluciones y el esclarecimiento de los diversos problemas escolares por parte de los profesores y profesoras que trabajan en Educación Infantil, EGB y Enseñanzas Medias, traería consigo una mayor vinculación entre la investigación y la acción en el ámbito educativo. Con el fin de hacer viables los planteamientos anteriores, hacemos las siguientes propuestas que deben ser perfiladas y concretadas mediante los procedimientos administrativos más convenientes. — Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora del profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios en cuanto a méritos profesionales que puedan ser contemplados en todo tipo de concursos y oposiciones. — Reconocimiento de un horario de trabajo con reducción temporal de carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen proyectos de investigación aprobados por cualquier entidad u organismo público, según la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluiría las horas dedicadas a la investigación. — Realización de una información accesible y concreta sobre todo tipo de convocatorias de actividades de investigación, ofrecidas por los diferentes organismos públicos a todos sus niveles, que fuera difundida simultáneamente a todos los centros educativos. — Creación de una instancia —Centro de Investigación y Documentación Evaluativa (CIDE) o el Instituto de Evaluación previsto en la LOGSE— encargada de coordinar la homologación de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de investigación, así como de su difusión posterior entre el profesorado de diversas Comunidades Autónomas. — Realización de cursos de formación a través de los CEPs, MRPs, etc., mediante convenios con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboración de proyectos de investigación y a la constitución de equipos de investigadores plurinivelares que los lleven a cabo. — Realización de cursos de posgrado en las universidades, programas de formación desde los MRPs, CEPs, etc., dirigidos al profesorado que desempeña su tarea en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus respectivos lugares de trabajo a través de convenios con la Administración. — Realización de cursos de doctorado en las universidades con programas orientados a la elaboración de investigaciones en sus lugares de trabajo por los profesores y profesoras que desempeñan su tarea en niveles no universitarios. También mediante convenios. — Por último, creación de un organismo u oficina ministerial que recoja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmente o a través de grupos organizados, con respecto a lo que éstos quieren que se investigue en educación, para ser tenidas en cuenta a la hora de establecer las líneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investigación educativa.

* Esta declaración la firman a título personal, o en nombre de sus respectivos colectivos, los siguientes miembros de la comunidad educativa, que desarrollan su tarea en diversos ámbitos de la misma. César A. Cascante Fernández. Grupos Asociados para la investigación- acción, Asturias. / Albert Sensano. Presidente de la Federación de MRPs del País Valenciano. / Jaume Martínez Bonafé. Escola d’Estiu del País Valencià. / Blas Ferrero. Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (Acción Educativa, Alharilla, MRP de Móstoles, Escuela Abierta de Getafe, Colectivo La Llave). / Marisol Pardo, de la Comisión Ejecutiva de la FE de CC.OO. / Mario Suárez, de la Secretaría Confederal de STES. / Luis Beamonte, de la Secretaría de Innovación Educativa de FETE-UGT. / José María Rozada. Asesor de formación del CEP de Oviedo. / José A. Sánchez. Orientador del CP «Ventanielles», Oviedo. / Luis Enrique García-Riestra. Director del CEP de Avilés. / Martín Cabrejas, Asociación de Amigos de la Educación Tecnológica. / José Luis Suárez Faya, IB «Carreño Miranda», Avilés. / Juan Nicieza, IFP «Mata Jove», Gijón. / Porfirio Rojo, CP «Rey Pelayo», Gijón. / Julio Simó, IB «Vega del Jarama», San Fernando de Henares. / Jesusa Cossío. CP «Ciudad de Jaén», Madrid. /Carmen C. Mato, Ed. Compensatoria, Parla. / Benjamín Zufiaurre, de la Universidad Pública de Navarra. / Remei Arnaus; Fernando Hernández; Francesc Imbernón; Juana Sancho, de la Universitat de Barcelona. /Julia Varela; Fernando Alvarez-Uría, de la Universidad Complutense de Madrid. / José Joaquín Arrieta, del Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo. / Daniel Gil; Carlos Furio y Valentín Gavidia del de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Valencia. / Jaime Carrascosa, del Servei de Formació del Professorat. Generalitat Valenciana. / Angel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga. / Martín Rodríguez Rojo; María Jesús de la Calle; Bartolomé Rubia; Rufino Cano; Tomás Díaz; Raúl del Prado; Carmen Gómez; Luis Carro y Vicente Matiá, del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valladolid. / Miguel Angel Santos; Francisco González, Francisco Corpes; Pilar Rodrigo; Juan A. García y Asunción Sarmiento, miembros del ICE de la Universidad de Málaga. Para cualquier comentario sobre esta declaración dirigirse a César Cascante Fernández (Grupos Asociados para la investigación-acción). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo (Asturias). Tel. (98) 510 32 32-36; Fax (98) 510 32 16.

AA.VV. (1992). Investigación educativa y apertura curricular. Cuadernos de Pedagogía 205: 31-32.

Un manual recomienda a maestros de Infantil que convenzan a los niños de no disfrazarse de chicas

¿Qué os parecen estos contenidos del "temario del módulo de infantil? ¿Qué diría Teresa al respecto?

El diario.es 23/03/2015

El contenido que se imparte en la FP de Técnico Superior en Educación Infantil afirma que a los alumnos que se identifican con otro sexo no hay que prestarles "demasiada atención" porque "constituiría un refuerzo de la conducta" Además, recomienda reafirmar "la verdadera identidad" y reforzar cualquier manifestación "que se corresponda" con ella: "ropas, adornos, juegos" 

La asociación LGTB Arcópoli considera que este contenido fomenta la transfobia y pone en peligro el desarrollo psicológico de la infancia En Andalucía hay un protocolo de actuación en los colegios que permite a los alumnos trans escoger el uniforme o ser llamados por el nombre que han elegido 

La transexualidad infantil es una realidad en las aulas. Por eso se ha comenzado a incluir en los temarios de los docentes. Pero las estudiantes del Grado de Formación Profesional de Técnico Superior en Educación Infantil de un instituto público madrileño se han sorprendido al ver cómo les aconsejan tratar a los niños y niñas menores de seis años que se reafirman como pertenecientes al género del que no proceden biológicamente. 

Según el temario que se imparte en este grado de FP a distancia, a estos menores no hay que prestarles "demasiada atención" porque "constituiría un refuerzo de la conducta". También plantea que la transexualidad infantil es un "problema de identidad en la infancia" al que hay que hacer frente en clase señalando la "verdadera identidad: 'eres un niño o eres una niña'" y reforzando cualquier manifestación del alumno "que se corresponda con su sexo: vestidos que se pone, adornos, juguetes, juegos, etc."

Estos contenidos se aportan en centros públicos que dependen de la Comunidad de Madrid. La asociación LGTB Arcópoli ha lamentado estos consejos, al considerar que con esta argumentación se fomenta la transfobia (discriminación hacia las personas transexuales y transgénero). "Se anima a ejercer presión sobre los alumnos para modificar la identidad de los mismos, poniendo en peligro el desarrollo psicológico del menor", indica Amanda Rodríguez, coordinadora de la organización. Arcópoli protestó después de que una estudiante les hiciese llegar los contenidos. 

La Consejería de Educación se desentiende del temario y señala que ese material ha sido elaborado por la profesora de esta alumna. Algo que niegan la docente y la dirección del centro, que señalan que ese material lo cedió el Ministerio de Educación hace cinco años y que lo comparten con el resto de institutos que imparten ese grado de FP. Fuentes consultadas por eldiario.es confirman que los temas de los módulos a distancia son comunes en todos los centros públicos de la Comunidad, reconocen que el material es "arcaico" y que los profesores no tienen "permisos" para editar los apuntes en la plataforma online en la que se publica, que pertenece al departamento que dirige Lucía Figar.

Diario 16ª clase teórica. 23/03/2015. Exposición de Alba sobre coeducación

Elaborado por Rosa Pérez

Josetxu nos habló de las ideas vigentes de la coeducación, las cuales dicen que los hombres y las mujeres son creados por Dios para desempeñar destinos sociales distintos por lo que su educación debía ser muy diferenciada. Debía educarse de manera distinta al hombre y a la mujer. Rousseau empleó en sus obras todos los medios para que la mujer acepte su papel subordinado. Explica que debemos negarle su voluntad y habilidades porque si no, de esta manera no aceptarían su papel de subordinado. 

Mary Wollstonecraff, fue la autora de los pensamientos sobre la educación de las mujeres en 1786 y la vindicación de los derechos de las mujeres en 1792. Habla sobre que las mujeres fundamentan su virtud si no son educadas como los hombres. 

Alba también nos habla de qué es la coeducación, bajo el título de “¿Por qué no puedo jugar con las muñecas?. Nos dice que la coeducación no es sólo educar de la misma manera a niños y niñas o educar a los niños según los estereotipos dados por los hombres. Significa valorar las diferencias entre niños y niñas, desarrollando en ambos valores y destrezas de la personalidad de cada uno, para creas personas autónomas, justas, solidarias y conformes con sus propias capacidades y destrezas. 

La peluca de Luca 
Alba nos ha mostrado un vídeo en el que se reflejan los estereotipos del pelo largo en los chicos, el género al conducir, el color de la ropa de los recién nacidos… También nos habla de la LOE y la LOGSE. A continuación, nos ha planteado una ronda de preguntas, como: “¿Por qué es importante coeducar y para qué?”, ejemplos de estereotipos masculinos y femeninos, etc. 

Nos muestra una foto en la que se aprecia la nómina inferior de una mujer a la de sus compañeros masculinos y el despido por embarazo. Representa el llamado “techo de cristal”, es decir, misma profesión con más salario en hombres que en mujeres. Una frase para la conciencia ha sido “Si tú nos educas igual, seremos iguales”. 

Alba nos ha enseñado su unidad didáctica, en la que en su introducción y justificación habla sobre que la coeducación debe trabajarse día a día a través de nuestro lenguaje y forma de hablar. Sus objetivos son conocer el propio cuerpo, el entorno familiar y relacionarse con los demás. Dentro de ella, se habla de Marie Curie y de Frida Khalo. 

Más tarde, Josetxu nos ha querido mostrar un vídeo “Desmontando a Disney” que finalmente no se pudo reproducir debido a que unas compañeras lo iban a utilizar para su trabajo. 

Se ha hablado sobre la interacción escolar y se ha concluído que a los niños se les presta una mayor atención que a las niñas, así como que también son más dóciles. Por último, se habla de la escuela mixta a la educación no sexista en el siglo XXI y sobre los trabajos de investigación observando el comportamiento en las clases, así como de las medidas existentes para avanzar hacia la coeducación.

Elaborado por Alba 

El día lunes 23 de Marzo, la becaria Alba Fernández González realizó una exposición sobre la importancia de la coeducación, no ya solo en las aulas sino en la realidad tanto educativa como social que rodean a los más pequeños. La exposición constaba de dos partes, una primera en presentación “prezi” donde se abordó un marco teórico y una presentación en power point reflejo de las partes de las que tiene que estar compuesta una unidad didáctica.

Todo comenzó con la pregunta; ¿por qué no puedo jugar con muñecas? A raíz de una imagen coeducadora en la que un niño y varias niñas jugaban con muñecas, la respuesta a la pregunta era la siguiente: a los niños no se les deja jugar con las muñecas para que desde pequeños sepan que con las mujeres no se juega. Mediante esta explicación se plantea la siguiente cuestión; ¿es coeducación? 

La reflexión es que no todo lo que nos venden como coeducación lo es, y tenemos que tener cuidado y ser críticas con las fuentes de información. Pero si esto no es coeducación ¿qué lo es? Una alumna dio la respuesta que es la educación igual de hombres y mujeres, pero para Alba Fernández va más allá, ampliando dicha definición: “es la no negación y valoración de la diferencia entre niñas y niños, desarrollando por igual en ambos sexos valores y destrezas de la personalidad de cada uno, con el propósito de llegar a formar personas justas, autónomas, solidarias y tolerantes, conscientes y conformes con sus propias capacidades”. 

A continuación se muestra un pequeño video de un proyecto coeducador de nombre La peluca de Lucas (página web donde hay mucho material para desarrollar un proyecto de este estilo). Un día en carnaval Lucas decide ponerse una peluca rosa, todos sus compañeros van disfrazados de superhéroes y se ríen de él, pero… ¿quién dijo que los niños tienen que ir de azul y las niñas de rosa?, o ¿por qué las niñas no pueden jugar con coches si en la vida real conducen?, son preguntas que se plantea el hermano de Lucas. 

 En un primer momento se iba a llevar a cabo un pequeño repaso sobre la evolución de las escuelas de roles separadas, a las escuelas mixtas y coeducadoras, así como de las leyes educativas, desde la LOGSE, LOE y el Decreto 85/2008 por el que se establece el currículum del segundo ciclo de Educación Infantil, pero no se llevo a cabo dado que otras alumnas presentan un trabajo sobre este tema, por lo que se les pide disculpas ya que se pensaba que solo se iban a basar en las películas Disney. 

 Una cuestión que siempre rodea nuestra educación es la transmisión de roles masculinos y femeninos, varias alumnas exponen ejemplo de cada una destacando los siguientes: 

• Estereotipos masculinos: fuerte, valiente, trabajador, seguro 

• Estereotipos femeninos: dulce, suave, ama de casa, preocupada por su belleza, vulnerable 

Estos estereotipos son reflejo del currículum oculto, es decir, lo que no nos damos cuenta que estamos trasmitiendo pero en realidad lo hacemos. Los profesores y profesoras no se comportan de la misma manera con los niños y con las niñas. A las niñas se les trata de más constantes, ordenadas, obedientes, trabajadoras, maduras, menos dotadas para las ciencias y más interesadas por las letras. En contraposición, con los niños se comunican más, son más decididos, menos responsables y ordenados, más traviesos… 

No nos damos cuenta que a través de nuestras palabras, gestos, materiales que usamos [libros, donde hay más imágenes de niños, donde los historiadores, científicos, químicos… solo son hombres, sin destacar la presencia de la mujer en ningún campo, en donde se emplea el sexo masculino de manera genérica…]. 

Estamos trasmitiendo una serie de mensajes al alumnado sobre cómo tiene que ser, según los roles y estereotipos que establece la cultura. Se finaliza con la idea del gran daño que hizo a este país cuarenta años de franquismo y sobre todo al papel de la mujer, esa ama de casa a la sombra de su marido., pero aún en el siglo XXI y superando muchos obstáculos la mejor sigue ganado menos dinero, o con la misma formación llega un momento que no puede ascender en su lugar de trabajo, el conocido techo de cristal que aunque sea invisible nos sigue haciendo mucho daño. 

Olimpia de Gouges [escritora y política francés, estudiada en la asignatura de Didáctica General el curso pasado] fue la primera mujer en escribir “la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana en 1791, en donde se reivindicaba la igualdad de los derechos para ambos sexos y la igualdad para hombres y mujeres en todos los aspectos de la vida pública y privada [derecho al voto, acceso al trabajo público, acceso a la vida política, poseer y controlar propiedades, derecho a la educación]. Si analizamos sus peticiones, nos damos cuenta del gran avance de las mujeres en la sociedad, ya que todos esos derechos ya los hemos obtenido, pero seguimos sin vivir en una sociedad representada por la igualdad de oportunidades. Vivimos bajo la influencia de los estereotipos y roles que nuestros antepasados nos han ido transmitiendo de generación en generación, siendo las mujeres un colectivo infravalorado y marginado por la historia. Una de las principales instituciones de la sociedad es la institución educativa, en la cual se han observado grandes avances en cuanto al papel de la mujer en este sector. 

Mary Wollstonecraf [estudiada en la asignatura de Didáctica General del año pasado] fue una filósofa, escritora de la “Vindicación de los derechos de la mujer”, en su libro dijo la siguiente frase: “las mujeres no son por naturaleza inferiores al hombre, sino que parecen serlo porque no reciben la misma educación”. 

La siguiente presentación adjuntada en power point hace referencia a una unidad didáctica que elaboró Alba Fernández cuando cursaba el primer curso de esta asignatura. Se destacan las partes que deben formar una unidad y una de las ideas más importantes. La coeducación no se debe de llevar a cabo solo a través de una unidad didáctica o un proyecto, sino en el día a día del aula, a través del lenguaje y con actividades que hablen tanto de hombres como de mujeres. Josetxu planteó la siguiente pregunta; ¿cuántas pintoras avilesinas conocéis? Nadie supo dar la respuesta, y con ella nos damos cuenta de la poca importancia que tiene ya no solo en el ámbito educativo sino en la sociedad, el papel de la mujer. 

Diario 7ª clase práctica PA3. 19/03/2015. Cristina Palacio

Elaborado por Cristina Palacio

Para comenzar la clase Josetxu recordó que a partir  de ahora no se va a pasar lista porque hay personas que vienen a clase para firmar y se pasan la clase molestando y murmurando, lo que si va a hacer es controlar que trabajemos.

También recordó que la primera exposición del trabajo en grupo es la de Acoso el dia 7 y la de Coeducación el día 9 de abril. Y que en la clase teórica del Lunes 23 Alba la becaria nos va a hacer una exposición y contará sus ideas sobre lo que está haciendo ahora.

A continuación miramos el diario de Helena Norniella, ella puso: “De los dos libros que nos enseñó al principio de la clase se dijo que el que podíamos manejar es el de pedagogía” Josetxu aclaró que lo que había dicho era que el libro de “Introducción al pensamiento matemático de Piaget” no se puede entender y que el otro libro, “Construcción del número en preescolar” es entendible.

También avisa que nos subió una noticia al blog “Manifestación de las educadoras infantiles” y al foro de discusión unos documentos.

Lo más importante de la noticia “Manifestación de las educadoras infantiles” es que reivindican que la educación de los 0 a los 6 años sea obligatoria, otras de las cosas que reivindican es que haya dos maestras por aula y que se les permita no solo tener una función docente sino también de investigación sobre su trabajo, lo que ya se hace en Finlandia, mientras que en España solo se hace en la universidad (¡Ojalá reivindicase eso! ¡Ya me gustaría!)

Josetxu dice que el diario de Cristina Pando está muy completo y en él podemos ver que el viernes 20 se celebra la reunión de coordinación, a la que asistirán Josetxu como coordinador de primero de Educación Infantil, los profesores y las delegadas de primero.

Continuamos la clase hablando de cómo en algunos artículos utilizan numero que no nos dan ninguna información sobre lo que se está tratando y es absurdo.

Nos dio para leer un artículo llamado “Hay 100 colegios en Cantabria apostando por una enseñanza emocional y creativa. 20000 niños se benefician de una experiencia que demuestra que otra educación es posible”.

Lo primero que critica Josetxu es el título y pregunta ¿Qué quiere decir ese 100? Algunas compañeras contestan que muchos colegios y otras que pocos.

Josetxu aclara que ese dato no nos dice nada porque no sabemos cuántos colegios hay en Cantabria y que ese 100 no nos ayuda a saber si son muchos o pocos, es mejor decir la mitad o una cuarta parque, ya que este dato si nos ayuda a saber la cantidad de colegios que son.

Josetxu también dice que estos datos numéricos se ponen para no pensar, ya que si nos dicen la mitad nos hacen pensar, ¿Y por qué la otra mitad no lo hace?. Si no se contextualiza el número no nos da ninguna información.

El artículo que hemos leído es un artículo científico, en el que se destacan los números, mientras que en otro artículo sobre el mismo tema se puede leer lo más importante, que es lo que cuentan los padres y maestros de los niños.

Cristina Pando dijo que no se puede saber cuánto se reduce la ansiedad, ya que hay que saber la ansiedad que tienen al principio y la que tienen después.

Josetxu plantea dos preguntas, ¿y los que no lo siguen como va a influir en su ansiedad?, ¿Cómo pueden decir que por no seguirla empeorán?

En el texto podemos leer “que se mantenga después de 5 años quiere decir que funcione” este argumento es válido, aunque algunas personas dicen que al no ser números no es un argumento válido.

El argumento básico para decir que es muy difícil medir la inteligencia es porque no hay un 0, se puede distinguir entre una persona y otra. La sociedad dice que hay listos y tontos y nos lo creemos.

Después hablamos de los centros de interés y Decroly.

Josetxu aclaró que cuando uno leer el libro “Olvide Decroly y los centros de interés” no se entera porque el lenguaje es muy distinto al de ahora y supone meterse en la mente de aquella época. Antes ibas a la escuela a olvidarte de tus intereses y a seguir las órdenes del maestro, para entender el libro nos tenemos que meter en esa mentalidad.

Paula López sale a explicar las ideas del libro:

1.    En esa época se decía que los intereses los pone la escuela y el niño se adapta, mientras que Decroly decía que se deben tener en cuenta los intereses de los alumnos.

2.    La gente estaba acostumbrada a una disciplina rígida y la escuela estaba para imponer conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando y Decroly decía que esto no debía ser así.

3.    Es esa época se pensaba que los individuos se deben adaptar a la escuela y Decroly decía que tenía que ser la escuela la que se adaptase a los individuos.

4.    Decroly decía que debía haber clases lo más homogéneas posibles y de entre 20 y 25 niños, es decir, que no fueran grupos grandes. Esto fue lo más revolucionario que consiguió poner en práctica.

5.    Dice que el juego se debe introducir en el programa escolar, hay que educar jugando e introducir el juego en las clases y no solo en el recreo o cuando haya tiempo.

6.    Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la invitación de los niños, esta idea la ha copiado de Giner de los Ríos.

7.    No se le puede enseñar a los niños mayores de 7 años las cosas por partes sino como un todo, ya que así es como lo entienden.

Los centros de interés son los siguientes:

·      Necesidad de alimentarse.

·      Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.

·      Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.

·      Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.

Josetxu dice que hay que criticarlos porque son centros de interés del adulto y no del  niño.

Las etapas fundamentales del método de Decroly son:

·      La observación.

·      La asociación.

·      La expresión.

Sacar fotos durante las actividades es bueno y así se incorpora a las familias.

Visualizamos un vídeo de un centro de interés sobre el otoño, llamado “El otoño: observamos y experimentamos”, Josetxu comentó que si lo querían utilizar como método de Decroly debería ser observación, asociación y expresión.

El video está realizado en la escuela unitaria de Carreño que se sitúa a 15 minutos de Gijón. En la escuela hay 20 chavales desde 4 a 7 años.

En el vídeo se puede ver como los niños no se cortan nada ante una cámara, mientras que los adultos sí.

En el primer video se puede ver un grupo de niños con su maestra Mirta en una pumarada hablando de manzanos y de cómo estaban cuando vinieron un grupo de niños de visita y para poder recordar cómo era la corteza de los árboles cuando estén en clase los niños la calcan.

En el siguiente video realizado en la misma escuela el grupo de alumnos experimentan con un charco de agua, los niños pisan y tiran diferentes objetos al charco para ver como hace círculos y ver con que objetos chisca más. También se suben a una silla para ver su reflejo en el charco.

En el último video los alumnos llenan una pota de agua, para llenar la pota tenían una botella, un vaso y una taza y cada vez que utilizasen uno de estos objetos tenían que poner una tarjeta con el dibujo de ese objeto para saber cuántos y qué objetos utilizaron para llenar la pota. Después la maestra la ponía a calentar para que vieran como calienta, mientras el agua se estaba calentando la maestra le daba a cada uno un huelo para que lo tocaran, vieran lo frío que está y como se deshace con el calor.

Por último la maestra les contaba un cuento sobre una gota de agua y así aprendían los cambios de estado del agua. De esta forma los niños se divierten a la vez que aprenden.

Al final hacen un collage con todas las cosas que han recogido en las actividades que han realizado durante el otoño.

Josetxu concluye la clase diciendo que como podemos ver no hacen falta los números para poder decir que estos niños van a gusto a la escuela.

Décroly y los centros de interés from Universidad de Oviedo

Diario 7ª clase práctica PA4, 19/03/2015. Raquel Rodriguez

Elaborado por Raquel Rodriguez

Comenzamos la clase repasando los temas que se van a tratar en la reunión de coordinadores, temas como pueden ser las actitudes chulescas cuando se manda callar a otros compañeros que interrumpen en clase o la asistencia obligatoria a las sesiones tanto de teoría como de práctica.

En primer lugar, leímos el diario que había realizado Desirée en la anterior clase de práctica y corregimos diferentes aspectos. Por ejemplo, reflejó que “Piaget decía que en vez de enseñar a sumar hay que enseñar a unir conjuntos y eso es más difícil”, esto algo falso. También, que “la IMA llamó a Piaget a un congreso a que expusiese cómo creía él que había que leer las matemáticas”, en realidad, era para que expusiera como había que enseñar las matemáticas.

Antes de comenzar con la primera actividad planeada para hoy, leímos un pequeño artículo en el que se leía una manifestación invocada por las educadoras de infantil que reivindicaban que la etapa sea incluida en el sistema público, que sean gratuitas, que haya dos educadoras por aula, que haya profesorado especifico para niños con necesidades especiales y por último que se extienda la red con personal suficiente. Dicha manifestación se convocará para el 18 de abril.

Como primera actividad:

-          Leímos un artículo sobre cómo educar emociones en educación infantil que se titulaba “Hay 100 colegios en Cantabria apostando por una enseñanza emocional y creativa. 20000 niños se benefician de una experiencia que demuestra que otra educación es posible.” Tratamos temas como,  ¿Qué quieren decir los números que aparecen allí? ¿Aportan algo?. Gracias a estas preguntas podíamos cuestionarnos y criticar la manera en la que se utilizan los números. En el artículo se refleja que hay 100 colegios, cien como una cifra aproximada, en vez de decir específicamente el número exacto de colegios. Es preferible quitar ese número irreal ya que no aporta nada, confunde más todavía.

Criticamos aspectos que dice el texto: que gracias al seguimiento de un método para reducir la ansiedad los niños consiguen reducirla en un 13,1 %, Josetxu dice que la ansiedad no es cuantificable que no hay ninguna forma para medirla.

-          La segunda actividad que realizamos fue a partir de unas diapositivas, explicar las ideas que tiene Decroly sobre la escuela, como son por ejemplo, que la escuela se debía de adaptar a cada niño. Decroly propone formar grupos de niños entre 20 y 25 alumnos en cada clase, dice que es necesario también que el juego se introduzca en el programa escolar. Giner de los Rios, defiende la misma idea que él, que se tome como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.  

Critica las necesidades del niño que generan los centros de interés ya que necesidades como pueden ser alimentarse o defenderse son características propias de los adultos.

-          Visualizamos un documental, en el que se veía como podíamos explicar “El otoño” en el aula. La mejor manera para transmitir el otoño a los alumnos es físicamente, acercando a los niños a la naturaleza y a través de ella ayudarles a desarrollar un aprendizaje físico. La profesora les hace que reflexionen sobre toda la actividad. Asociar, observar y experimentar es la base de estos aprendizajes basados en la observación de la naturaleza.

Reivindicaciones de las maestras asturianas de infantil

Manifestación de las educadoras infantiles

18 de abril

La Asociación de Escuelas Infantiles Públicas de 0 a 3 convoca una manifestación para el 18 de abril. Comenzará, a las 12 horas, en la estación de Renfe de Oviedo y discurrirá hasta el Campo San Francisco. 

El objetivo es reivindicar que la etapa sea incluida en el sistema público. No en vano, los contenidos han sido publicados por la consejería. 

También solicitarán que sean gratuitas, que haya dos educadoras por aula, que disminuyan las ratios, que haya profesorado específico para niños con necesidades especiales y se extienda la red con personal suficiente.